Kære "særligt sensitive" menneske

Vi kender ikke hinanden personligt, men vi mødes efterhånden ofte i de offentlige debatter. Det virker som om, at du virkeligt brænder for din sag og at du har noget på hjertet. Det kan jeg godt lide.

Du skal først og fremmest vide, at jeg anerkender de oplevelser du fortæller om, den person du fortæller dig selv som og de følelser, du har. Alt det ønsker jeg på ingen måde at tage fra dig.

Jeg vil gerne have, at vores møder i de offentlige debatter skal være konstruktive, så for at undgå misforståelser og gentagelser, har jeg her under skrevet et par linjer om, hvor jeg står og hvad mit ærinde er.

Faktisk kan det siges ret kort: Mit ene ærinde er at finde ud af, hvad “særlig sensitivitet” er og ikke er, i en psykologfaglig optik. Mit andet ærinde er at hjælpe de børn, unge og voksne, jeg har kontakt med som psykolog. I den forbindelse ser jeg en række problemer:

Elaine Aron´s teori om det “særligt sensitive” er i min optik ikke klart afgrænset, hvilket betyder, at den ikke umiddelbart kan adskilles klart fra andre kliniske, fysiologiske, sociologiske eller psykologiske fænomener. Med andre ord er det uklart hvad der præcist hentydes til, når man siger “særlig sensitiv”. Teorien bygger i høj grad på Arons personlige erfaringer, hvilket er for spinkelt et grundlag i en generaliseret optik. Måden, fænomenet konstateres på, dvs. Arons spørgeskema, er ganske upræcis. Forskningen bag teorien om “særlig sensitivitet” er sparsom, ligesom dens gyldighed er anfægtelig. Slutteligt står praksisanbefalingerne til håndtering af “særlig sensitivitet” i kontrast til de anbefalinger, man finder i andre, mere evidensbaserede forklaringsmodeller.

Alt dette mener jeg ikke hjælper hverken børn, unge eller voksne. Derfor er jeg kritisk. Derfor bør alle være kritiske.

Jeg synes det er cool, at du bevæger mig ind på mit fagfelt, dvs. videnskabeligt funderet psykologi, for at diskutere fænomenet “særlig sensitivitet”. Du er meget velkommen.

Hvis jeg skal være med i debatten bliver jeg dog nød til at insistere på følgende spilleregler:

Vi diskuterer ikke dig. Vi diskuterer et fænomen, der er større end dig. Vi diskuterer et fænomen, der endnu ikke er præcist afgrænset fra andre fænomener. -Og vi diskuterer dette fænomen, for at skabe de bedste muligheder for trivsel og de mest hensigtsmæssige måder at agere på i praksis, -for dig og dine. Diskussionen er altså ikke en kritik af dig, men et redskab til at skabe en bedre verden.

Vi diskuterer ikke for at få ret. Vi diskuterer for at blive klogere. Det bedste, mest saglige argument vinder. I den forbindelse er det ikke et argument, at man selv er “særlig sensitiv”. For det første fordi, at vi endnu ikke præcist har fundet ud af, hvad “særlig sensitivitet” er. For det andet fordi saglige argumenter i en videnskabelig diskussion primært skal være baseret på teori, forskning og på generaliseret, faglig viden, -ikke på personlige erfaringer. Og husk i den forbindelse på, at i en videnskabelig diskussion er intet helligt, end ikke Elaine Aron. Alt bør gøres til genstand for kritik og undersøgelse, hvis vi finde den rette vej.

Du skal have tak fordi du læste min lille tekst.
Jeg håber vi ses i den offentlige debat.

Hav en fantastisk dag

Venlig hilsen
Rasmus Alenkær

Særligt sensitiv - Interview i Berlingske

Af Nathalie Ostrynski

Gengivet fra Berlingske d. 17.5.16

Hvorfor er særlig sensitivitet som begreb et problem i dine øjne?

»Jeg møder primært fænomenet “særlig sensitiv” i forbindelse med mit arbejde med børn, der udviser problemadfærd i skolen. Jeg møder ikke fænomenet som et positivt personlighedstræk, men som en diagnostisk kategori, man forklarer et givet problem med. Det er ofte de bekymrede forældre selv, der forklarer deres børns vanskeligheder med “særlig sensitivitet”, velvidende at der ikke er tale om en anerkendt diagnose. Definitionen af “det særligt sensitive” er svær at afgrænse. Jeg anerkender 100 procent problemsymptomerne, der forklares med særlig sensitivitet. Jeg anerkender også de bekymringer man som forælder kan have. Men at forklare symptomerne udelukkende med, at barnet er “særlig sensitiv”, finder jeg ufagligt og utilstrækkeligt.«

Hvorfor tror du, at de danske forældre taget teorien til sig?

»Det er ofte appellerende for folk, hvis der er en forholdsvis simpel forklaring på en kompleks problemstilling. Især når det handler om bekymrende adfærd eller social marginalisering i skolen. Ikke at fænomenet “særlig sensitiv” som sådan er ukomplekst, men det har et navn og er måske lettere at forholde sig til. Vi lever også i en kultur, der er optaget af individet og personafhængige problemforklaringer. Om man har lyst til betegne sig selv som “særlig sensitiv” skal være op til folk selv. Men man skal passe på med teorien, når det handler om børn.«

Hvilke konsekvenser har det at karakterisere sit barn som særligt sensitivt?

»I mit arbejde med udsatte børn er det ofte problematisk, når man forstår børn i kategoriske kasser. Man begrænser i mange tilfælde sin forståelsesmæssige horisont og ser kun efter det, der passer ind i den forforståelse man har. Symptomerne kan være reelle nok, men forklaringen på symptomerne er ofte mere komplekse end som så. Et andet problem er, »det særligt sensitive« i nogle tilfælde er angst, og da der er forskellige behandlingsstrategier for de to fænomener, kan der ske det, at angst behandles forkert.«

Men er der ikke børn, som har brug for den ekstra ro og ekstra forståelse?

»Jo, det er der. Der sker mange ting på børneområdet, som ikke er hensigtsmæssige for børn. Skolereformen er jeg ikke imponeret over og vi har en inklusionspolitik, der er løbet af sporet. Heldigvis ser det nu ud til, at Inklusionsloven blødes op af regeringen inden længe. Jeg ser i flere tilfælde, at “særlig sensitivitet” er forældres ufaglige opråb til et skolesystem, der i længere tid ikke har lyttet nok til børnenes behov.«

Særligt sensitive

I Berlingske kan man læse et interview med mig om det, nogen kalder det "særligt sensitive".
Opsummeret:
Jeg anerkender symptomerne men finder teorien og dens forskningsmæssige grundlag problematisk.
Hertil finder jeg, helt på linje med inklusionseftersynets rapport, at individorienterede problemforklaringer er en af de største barrierer for mangfoldighed i skole og daginstitution.
PS:
Husk lige, at jeg ikke bare er ham den gnavne, gamle mand, der er i mod alt det nye. Tvært imod. Jeg hilser en hver god løsning, gammel som ny, velkommen.
Min interesse ligger i, at børn og unge skal have de bedste udviklingsmuligheder, -hvilket de kun får, hvis vi som fagfolk er kritiske og undersøgende mht. de redskaber, vi anvender.
Man skal i den sammenhæng være velkommen til at kritisere mine egne teorier og modeller, -for hvis de ikke kan holde til kritik, så er de ikke gode nok til børnene.
Det må aldrig handle om at glorificere et givet redskab eller en given forståelse. Jeg ved, at det kan være svært, -særligt når man efter lang tid søgen har fundet en model, der instinktivt giver mening.
Problemet er, at man derved næsten altid overser svagheder og begrænsninger, hvilket i sidste ende går ud over de børn og unge, man skal hjælpe.

http://www.b.dk/…/er-det-ok-at-kalde-sit-barn-for-saerligt-…

At være inde eller ude

Afrapportering af inklusionseftersynet er nu ude. Der er tale om en spændende rapport, der henvender sig til politikere og beslutningstagere på de højere niveauer, -ikke til lærere, pædagoger og ressourcepersoner (internt og eksternt).

Det springende punkt er (i et vist omfang) det famøse tal “96%”, hvilket relaterer sig til en administrativ forståelse af “inklusion”: Hvis 96% af eleverne er indskrevet i almenskolen, er de “inkluderede”. Ekspertudvalget medgiver, at man godt kan være indskrevet uden at være i faglig udvikling eller social trivsel, hvorfor de 96% bør revideres som afsæt. Men medgiver de, at man kan være “inkluderet” andre steder end i det almene? Se, det er spørgsmålet.

Jeg kunne godt tænke mig, at rapporten var mere skarp på definitionen af "inklusion". Man skriver, at udgangspunktet tages i Rådet for Børns Lærings definition, -som faktisk er min definition (hvilket RfBL også korrekt kildehenviser til i deres egen tekst fra 2014, -men lad nu det ligge). Her siges det, at “inklusion” er 1) fysiske betingelser, 2) socialt samspil og 3) faglig udvikling (min opsummering). "Inklusion" relaterer sig altså til nogle kvalitative aspekter af menneskelig oplevelse, ikke til fysisk placering. Dermed kan man opleve “inklusion” flere forskellige steder, ikke kun i et prædefineret, alment fællesskab.

Men lige under denne definition defineres inklusion som noget, der specifikt handler om “fysisk tilstedeværelse”, både med henvisning til en af min egne, ældre definitioner, og også til andre definitioner, herunder Farrell, MIS og Qvortrup. Dermed lukkes rammen om et specifikt sted, nemlig det almene, hvori inklusion skal finde sted.

Så nu vil jeg gå i gang med at nærlæse rapporten og finde ud af, om ekspertgruppen mener, at “inklusion” er noget, der skal foregå et specifikt sted (=det almene), eller om man også kan opleve sig inkluderet i andre, mindre, alternative fællesskaber.

Derfor sker der ikke noget

Aldrig før har vi som nation talt så meget med hinanden om den måde, hvorpå vores børn skal gå i skole. Internettet, bøger, aviser, radio og TV bugner af debatter, analyser og meninger om pædagogik og børns udvikling. Flertallet er enige om, at det i øjeblikket ikke går godt.

Når nu så mange velargumenterende fagfolk påpeger fejl og mangler i det pædagogiske landskab, kunne man måske forvente, at der skete forandringer. Men der sker intet.

Problemet er nemlig, at det hele ikke handler om pædagogik, men om magt, penge og indflydelsesrige netværk.

Øverst sidder de økonomiansvarlige i regeringen, der enten ikke ved noget om pædagogik og/eller er rimeligt ligeglade. Så længe de kan være sikre på økonomisk vækst, er de tilfredse.
Ad den vej har en gruppe embedsmænd og offentligt ansatte forskere omkring den tidligere regering fremelsket idéen om, at læring kan forudsiges og måles. Det kan læring godt nok ikke, men hvad gør det. Således blev skolereformen skabt i den hensigt, at præstationsoptimere de danske skoleelever, så de kunne sikre de økonomiansvarliges bruttonationalprodukt.

Sideløbende fandt Kommunernes Landsorganisation ud af, at man måske kunne få den hele arbejdskraft for det halve. Lov 409 var en realitet. Flere timer i klassen giver jo mere læring, -hvilket igen giver god mening, hvis man ikke ved et klap om pædagogik.

De danske University Colleges (UC) og andre konsulentvirksomheder øjnede nu et økonomisk potentiale i ovenstående. De stillede sig til rådighed med kurser, konsulenter og følgeforskning, til trods for, at ingen lærere selv havde bedt om deres hjælp. Heldigvis handler det ikke om, hvad lærerene har brug for. Nej, det handler om, at den lokale kommunalchef og/eller skolechef i et lukket mødelokale køber den pakke, som tilbydes. Så kan man nemlig sige, at man har gjort sit, -og når det hele ryger på jorden, er det fordi lærerne ikke har iført sig en ja-hat.

Hvis man i øvrigt kan få et forløb finansieret af Mærsk, ja, så må det jo være godt...men det er det ikke nødvendigvis.

I de inderst cirkler holder man sammen. Man inviterer hinanden til de rigtige møder, man sender arbejde hinandens vej og man støtter hinanden i den offentlige debat.

Derfor sker der ikke noget som helst ved, at dygtige folk påpeger åbenlyse mangler i det pædagogiske landskab. For det handler ikke om pædagogik, men om magt, penge og netværk.

Læs på Facebook og deltag i debatten

Under radaren-elever

Jeg noterer mig i stigende grad, hvordan nogle elever med specialpædagogiske behov tillærer sig deltagelseundvigende adfærd i undervisningen. De har fundet ud af, hvordan man kan være fysisk til stede i klassen, uden at gøre sig bemærket og uden at deltage. Ofte sidder de i "ly" af andre, mere forstyrrende elever, der tiltrækker sig lærerens / pædagogens opmærksomhed. Dagene bliver til år, og alt imens disse elever ikke er til besvær, så udvikler de sig heller ikke optimalt.
Jeg kalder disse elever "under radaren-elever". De bekymrer mig.
Inklusion er ikke "fravær af forstyrrende adfærd". Inklusion er (i min forståelse) "mødet mellem den enkelte elev og dennes fysiske, sociale og opgaveløsningsmæssige behov". Deltagelse bør være målet, ikke passivitet.
Jeg kan godt forstå, at man som lærer eller pædagog tager sig af de mest larmende elever først, -ovennævnte er heller ikke ment som en kritik. I længden tror jeg blot, at vi som “system" skal passe på med ikke at promovere selvvalgt eksklusion blandt de svageste elever.

Læs på Facebook og deltag i debatten

Derfor kan man kan ikke sætte mål for læring

I 80´erne var det almindeligt, at man som barn i det syd-vestjyske så tyske film i TV. Da tyskundervisningen startede i 7. klasse tænkte jeg derfor, at en middelmådig indsats var tilstrækkelig, da jeg jo "havde styr på tysk".
Imidlertid viste det sig, at der var forskel på
1) at kunne forstå simultantolkede John Wayne-film og
2) at kunne benytte sig af korrekt, tysk grammatik i tale og skrift.
Derfor fik jeg store problemer i faget tysk. Efterslæbet forfulgte mig helt op i gymnasiet, hvor jeg havde tysk på højt niveau. Grammatikken fattede jeg aldrig, -men jeg kunne godt lide faget og især min nye tysklærer, så det fungerede herligt.
Denne fortælling har været kilde til væsentlig "læring" for mig. Jeg lærte nemlig, at man altid skal være ydmyg overfor nye udfordringer og ofte skal starte fra side 1, -selv om man har lyst til at bladre om til side 50 hvor "det spændende sker”. Jeg lærte også, at man kan få ting til at fungere godt, uden at man fatter alt.
Lad os spejle nogle af tidens populære, pædagogiske begreber i ovenstående fortælling.
Min tysklærer (i grundskolen) opstillede mål for sin undervisning, både på lektionsplan og på årsplan. Vi viste hvad vi skulle, når vi havde tysk. “Undervisningsmål" er således ikke nogen nyskabelse, men et ganske traditionelt redskab i undervisningen.
Min tysklærer (i grundskolen) opstillede også mål for vores præstationer. Hun fortalte os, hvad der var forventeligt og hvad vi ville blive bedømt på. “Præstationsmål" er således heller ikke noget nyt.
Det, min tysklærer (i grundskolen) dog ikke kunne forudsige eller sætte mål for, var min “læring". For jeg lærte primært noget helt andet, end det tyske sprog. Det jeg lærte, relaterer sig til min dannelse som styrmand i egen tilværelse, både specifikt og metaforisk.
Min pointe:
Man kan sætte mål for, hvad man vil gøre i sin undervisning.
Man kan sætte mål for, hvad eleverne skal præstere.
Men man kan ikke sætte mål for, hvad eleverne skal lære.
Man kan ikke forudsige via evidensbaseret forskning, hvordan man “får mest mulig læring for pengene”. -Og man kan ikke forudsige eller tiltage sig retten til at definere, hvilken “læring” der er vigtigst for den enkelte.

Læs og deltag i debatten på Facebook

Sex, video og dannelse

Jeg har noteret to ting:
1. Gymnasiedrenge optager og deler krænkende sexvideoer ganske uden empati for deres offer. Pigen er bare en "ting" og videoen er bare "for sjov".
2. Uddannelsessystemet, som samme drenge er en del af, handler i højere grad om maximering af præstationer, selvhævdelse og konkurrence, og i mindre grad om menneskelig dannelse i et værdibaseret og gensidigt ansvarligt fællesskab.
Og så spørger jeg mig selv: Er der en sammenhæng mellem de to forhold?

Læs på Facebook og deltag i debatten

Eftersyn af nationale tests

Visible Learning er købt af mange kommuner, pålagt mange skoler og højt respekteret af staten. Konceptet anbefaler bl.a., at man måler den enkelte elevs progression fra test til test. En sådan måling giver læreren mulighed for, at give eleven den "bedste feedback" og dermed en bedre testscore næste gang der testes. Meget forenklet og ikke nødvendigvist en konklusion, jeg er helt enig i. Anyway.
Samtidig introducerer samme stat et nationalt testsystem, der sigter på data-feedback til…stat og kommune. Ikke til elever.
Samtidig minimerer KL den forberedelsestid, i hvilken lærerne kan nærlæse tests, forberede feedback og målrette undervisning.
Og samtidig glemmer alle, at testscore genereret ved en håbløs designet, men ekstremt dyr, testmetode, siger nul og en prut, som læreren ikke vidste i forvejen.
Det er da vist godt, at testmaskineriet står over for et eftersyn.

Læs på Facebook og deltag i debatten

Politikere på skolebesøg

Det er godt for børnene, når landets politikere tager på skolebesøg.
Det er det, fordi børnene således møder nationens magthavere og måske derved får en fornemmelse for, at politikere er rigtige mennesker.
Det er da god læring, lige der.
Skolebesøg er desværre knap så hensigtsmæssige for politikernes læring, for nu at blive i den terminologi.
Mig bekendt ser vores magthavere ikke det hele billede, men kun udvalgte brudstykker og typisk det, der virker.
Jeg kan naturligvis tage fejl.
Jeg kunne så godt tænke mig, at flere politikere tog med på skolebesøg en hel dag, eller en hel uge, på en tilfældig udvalgt skole, der bare har helt almindelig skoledag.
Ikke politikeren-kommer-udstillingsdag.
Nej, en helt almindelig dag.
Og de skulle være med hele dagen, så de selv kunne mærke larmen, lugten, trætheden, glæden, smerten, stemningen, problemerne, succeserne og den totale uforudsigelighed, der altid gælder, når mange børn og vokse skal være sammen i mange timer af gangen.
Så må man have en mening.
Ikke før.
God påske.
Vh
Rasmus

Læs på Facebook og deltag i debatten

Rigtige voksne slår ikke

Aktuelt diskuteres "revselsesretten", dvs. forældres ret til at afstraffe med vold. Allerede her burde alarmklokkerne ringe, for vi skal som demokratisk og højtudviklet samfund slet ikke diskutere, om det er OK at slå hinanden. Det er det ikke. Basta. Men når vi nu er i gang...

For det første er ordet "revselsesret" blot en sproglig kamuflering af "fysisk vold". Krænkelsen af barnet er den samme, uanset hvad man kalder det.

For det andet fylder spørgsmålet om "varig skade senere i livet" alt for meget. Tog du måske selv varig skade af den gang for 10 år siden, hvor du satte hånden på en varm kogeplade. Nej vel. Men det var rigtigt, rigtigt ubehageligt. Bare fordi "noget" ikke nødvendigvis giver varig skade, betyder det ikke, at man skal gøre det. 

For det tredje har voksne, der synes at det er OK at slå børn, fordi de selv blev slået som børn, NETOP taget varig skade. Uanset hvordan de i øvrigt fungerer i deres liv. Med hvert slag de i sin tid modtog, blev deres menneskelige værdier gradvis banket der hen, hvor det er OK at tilføre forsvarsløse børn fysisk smerte og medfølgende psykisk ydmygelse.

Rigtige voksne slår ikke.

Læs på Facebook

Inklusion skader de andre elevers faglighed

"Inklusion skader de andre elevers faglige niveau”, Videnskab.dk, 29. feb. 2016.

Denne artikel er i bedste fald misvisende, -i værste fald vil nogen bruge den som seriøs argumentation. Tillad mig lidt nørderi for at undgå noget sådan. Her er tre udvalgte fejl:

Fejl 1: Der bruges to forskellige definitioner på inklusion. 

"Idéen med inklusion er, at så mange elever som muligt skal deltage i den almindelige undervisning, også selv om de har særlige behov (se faktaboks).” I den nævnte faktaboks står der imidlertid: “Formålet med inklusion er at få så mange skoleelever som muligt til at deltage i den almindelige undervisning uden at have behov for specialundervisning”. -Så, hvad er inklusion? Er det at deltage uden at have behov for specialundervisning, eller at deltage selv om man har særlige behov? Sikke noget rod. Det virker her til som om, at forfatteren er helt ubekendt med de forskellige definitioner, der findes, og udelukkende anvender en kvalitetsforladt, specialpædagogisk og administrativ definition. 

Fejl 2: Præmissen for undersøgelsen forvrænges.

Præmissen for undersøgelsen er, resultaterne fra de nationale test er retvisende for “fagligt niveau” eller “læring”. Det er de ikke. De nationale tests er et udtryk for testscore en given test-dag under de givne testomstændigheder. De nationale tests siger ikke noget om evne til samarbejde, kreativitet, demokratisk dannelse eller andre væsentlige emner, vi traditionelt forbinder med “læring” eller et bredere “fagligt niveau”. Man kan altså ikke ophøje resultater for nationale test til at sige noget samlet om elevernes “faglighed” i bred forstand. 

Fejl 3: 

Artiklen konkluderer sensationelt udfra en dårlig begrebsdefinition (“inklusion”) og en tvivlsom måling ("nationale test") af et meget bredt genstandsfelt (“fagligt niveau”): Inklusion er dårligt for faglighed. Dette er al for skråsikker en konklusion, der kun holder, hvis man er ude i de ærinde, at få folk til klikke ind på sin side. Og det er det, jeg tror Videnskab.dk er interesseret i. 

PS: Naturligvis er det vanskeligt at praktisere ordentlig inklusion i den kvalitative forstand, hvis børn med særlige behov uden videre sendes ind i de almene klasser. 

Husk følgende børne-rim:

Uden viden og varme hænder,
Slet inklusion fra din kalender. 

Læs på Facebook

At tale "op" eller "ned".

Esben Lunde Larsen siger i Folkeskolen.dk , at folkeskolens aktuelle krise skyldes, at den bliver “talt ned”. Her er fire udvalgte argumenter, der modsiger Lunde Larsens tese:

1. Pædagoger bliver i stigende grad sat til at undervise, selv om de ikke er uddannet til det. “Jeg er gået fra at være en god pædagog til at være en dårlig lærer”, som en pædagog sagde til mig for nyligt. Derved må kvaliteten af undervisningen nødvendigvis dale, uanset om man taler den “op” eller “ned”.

2. Teamets mødetid er begrænset, selv om forskning entydigt siger, at teamet er afgørende for skolens praksis. Således minimeres mulighederne for bl.a. metodisk refleksion, planlægning af dynamisk holddeling og alternativ undervisning på tværs af skema m.m. Også her kan man tale “op” eller “ned”, men hvis ikke der er tid til mødevirksomhed, så hjælper det lige fedt. 

3. Skoledagen er forlænget. Dermed bliver det svært for en del børn at koncentrere sig og udholde den konstante stimuli, som de udsættes for i det sociale og fysiske rum. Dette forhold kan man heller ikke tale “op” eller “ned”. Det er som det er. 

4. Den enkelte lærere har travlt. Der er god nok afsat tid til undervisning og forberedelse, men ikke til ad hoc opgaver som eksempelvis transport til og fra forberedelseslokalet, toiletbesøg (ja, lærere skal også tisse en gang imellem), elever der stikker af fra skolen og som skal hentes, opringninger til forældre hvis børn er blevet syge eller uforudsete møder med eksterne samarbejdspartnere, osv. Konsekvensen er, at der skal løbes så stærkt, at kvaliteten uundgåeligt må dale, ligesom overbelastningsreaktioner er uundgåelige. Uanset om man taler “op” eller “ned”.

I stedet for at tale “op” eller “ned”, skulle vi måske bare tale “om”, at præmissen for at leve op til folkeskolereformen er knap så hensigtsmæssig. Vi kunne også tale “om”, at flere forhold ved folkeskolereformen, eksempelvis dens evidensmæssige afsæt, er tvivlsomt. Dette ville være meget mere konstruktivt end at tale “op” eller “ned”. 
 

Børne MGP - Det er noget de voksne leger

Børne MGP burde have sloganet “Det bare noget de voksne leger”. Der bliver nemlig ikke fniset, pjattet eller trådt et eneste skridt ved siden af, sådan som børn gør, når de selv leger. 

Der bliver heller ikke spillet musik. De voksne har produceret, arrangeret og indspillet musikken, -godt nok med udgangspunkt i en idé, som børnene har leveret. Teksterne lyder heldigvis som om, de er skrevet af børn, hvormed de ikke adskiller sig synderligt fra gennemsnitlig voksen-pop-lyrik - så jeg kan tage fejl. Forsangeren synger live, fair nok, men kor og alt andet er på bånd. 

Gad vide, hvordan showet ville se ud, hvis børnene selv måtte være med til legen? Jeg tror faktisk, at nogle af børnene har talent og at de er sjove, originale eller underholdende. Men det var svært at se for de voksnes distraherende glimmer. 

I virkeligheden handler Børne MGP bare om danserutiner, smart tøj, lækkert hår og fem minutters berømmelse. Helt som når de voksne holder Eurovision Song Contest og X-factor. Musikken i sig selv er ligegyldig og man behøver ikke at kunne spille et instrument, så længe man gør, hvad produceren siger. 

Jeg er glad for, at børnene havde en god aften. Men jeg savner, at de voksne leger med på børnenes leg, ikke omvendt.

Venlig hilsen
Den gamle, mavesure musiklærer, der savner rigtige instrumenter, ægte vokal, hårdt arbejde i øvelokalet, sammenhold i bandet og det fantastiske i at spille rigtig musik med andre mennesker, uden at man skal stemme sig frem til en vinder bag efter.

Læs på Facebook

Linjeskoler

Flere skoler tilbyder “specialiserede linjer” for deres elever fra ca. 6. kl. og op. Ud over de almindelige, fælles skolefag får eleverne lov at fordybe sig i noget, de selv synes er spændende. 

Som jeg ser det, er ovenstående en fin mulighed for at møde eleverne der, hvor de selv mener at være. Man vil givet vis vælge forkert i nogle tilfælde, men sådan er livet - og den slags er der også væsentlig læring i. Så længe specialiseringen er et supplement til de fælles skolefag, ser jeg kun få problemer. 

Problemet kommer primært til at bestå i alle de offentlige debatter, hvor ovenstående blæses op til at være et spørgsmål om enten / eller. Her vil meningsdannere slå på tromme for, at alle børn skal trækkes igennem alle fag sammen, for kun derved står livet åbent for Danmarks ungdom. 

Jeg er af en anden mening. Den traditionelle, danske bredde er en konstruktion, der er ude af trit med virkeligheden. Der er ikke noget som helst galt i at gå et par ekstra skridt i en faglig retning, så længe man ikke har skyklapper på. -Faktisk tror jeg, at færre elever vil blive skoletrætte, flere vil tage skolen alvorligt og jeg tror, at specialiseringen vil være guf for overbygningslærerne.

Læs på Facebook

De små konger

Under tiden møder jeg den antagelse, at “børn er blevet små konger”. Argumentationen er, at forældre generelt er holdt op med at opdrage, hvorfor deres børn opfører sig asocialt, støjende og selvoptaget i undervisningen, i fri aktiviteter og derhjemme. 

Ovenstående forsimpling er en effektiv forargelsesgenerator, der fungerer fint som click-bait på de sociale medier. -Men faktisk tror jeg ikke, at antagelsen holder. ALLE børn er ikke selvfede terrorister. Jeg møder så mange søde, nærværende, empatiske, pro-sociale og medspillende børn, der fuldt accepterer de voksnes lederskab. 

Til gengæld er der NOGLE børn, der ikke navigerer efter fællesskabets spilleregler og som derfor skaber forstyrrelser, ubehag og stress for deres omgivelser. Og der er NOGLE forældre, der anvender uhensigtsmæssige, opdragelsesmæssige greb i hjemmet.

Det er min hypotese, at de seneste års udvikling på skole- og institutionsområdet har bevirket, at de få, problematiske elementer er blevet mere synlige end tidligere. Personalet er presset, mangfoldigheden (fagligt og socialt) er blevet stor og der skal testes og måles konstant. Ja, og så skal det hele gå så hurtigt, for i næste nu er der en ny, banebrydende, kommunal idé, der skal omsættes i klasseværelset eller i børnehaven. 

Overskud og tid til at håndtere adfærdsmæssige udfordringer i hverdagen er derfor blevet mindre, så de få “konger” bliver pludseligt meget synlige og meget forstyrrende. Gad vide om disse børn i virkeligt er “konger” - eller om de blot mangler nogle professionelle, der har tid til dem og deres familie. Jeg tror det sidste er en mulig forklaring. 

(Se eksempel på reference i kommentarsporet på Facebook)

Læs på Facebook

Kameler og nøglehuller

Folk fra KL´s topledelse har idag publiceret et debatindlæg under titlen “Folkeskolen har behov for arbejdsro”. Som svar har jeg skrevet et lille eventyr:

Eventyret om kamelerne og nøglehullerne.

Der var engang nogle beslutningstagere som fik den idé, at man burde mase nogle kameler igennem nogle nøglehuller. 

Det var naturligvis ikke beslutningstagerne selv, der skulle udføre selve mase-arbejdet. Nej, mase-arbejdet skulle gøres af nogle opgaveløsere, der boede langt, langt fra den virkelighed, som beslutningstagerne kendte til. 

Så sådan blev det. Man brugte i den følgende tid mange økonomiske midler og menneskelige ressourcer på eksempelvis at uddanne kamel-mase-vejledere, at designe kamel-mase-evalueringsredskaber og udvikle kamel-mase-ledelsesstrategier.

Beslutningstagerne holdt skarpt øje med, hvordan det gik. Eller rettere, beslutningstagerne tog naturligvis ikke selv ud i virkeligheden, -det ville jo være helt skørt. Nej, de lavede spørgeskemaundersøgelser via e-mail, og så rådførte de sig med deres egne, ukritiske og helt anonyme kamel-mase-konsulenter.

Beslutningstagerne kunne således konstatere, at det gik ret godt. Man havde godt nok ikke fået nogle kameler igennem nogle nøglehuller endnu, men opgaveløserne arbejdede hårdt på opgaven, og det var det, der var det vigtigste. 

Derfor vurderede beslutningstagerne, at opgaveløserne primært havde brug for arbejdsro. For det siger jo sig selv, at hvis man bliver forstyrret, mens man maser en kamel igennem et nøglehul, så er det helt umuligt.

Beslutningstagerne forholdt sig dog helst ikke til, om det i det hele taget gav mening, at mase kameler igennem nøglehuller. 

Derfor levede de lykkeligt til deres dages ende. 

Slut.

Læs bloggen på Facebook

De 8 bud for arbejdet med børn

1. Alle børn er nogens børn.
2. Alle børn er værdifulde.
3. Alle børn kan bidrage med noget positivt.
4. Alle børn har lov til at lave fejl.
5. Alle børn skal ikke behandles ens.
6. Alle børn skal ikke være sammen med alle børn om alt.
7. Alle børn har behov for anerkendelse, nærvær og respekt.
8. Alle børn har behov for at opleve sig som en del af noget, der er større end dem selv.

Se opslaget på Facebook her

Forandringer

Folk fra KL´s topledelse har idag publiceret et debatindlæg under titlen “Folkeskolen har behov for arbejdsro”. Som svar har jeg skrevet et lille eventyr:

Eventyret om kamelerne og nøglehullerne.

Der var engang nogle beslutningstagere som fik den idé, at man burde mase nogle kameler igennem nogle nøglehuller. 

Det var naturligvis ikke beslutningstagerne selv, der skulle udføre selve mase-arbejdet. Nej, mase-arbejdet skulle gøres af nogle opgaveløsere, der boede langt, langt fra den virkelighed, som beslutningstagerne kendte til. 

Så sådan blev det. Man brugte i den følgende tid mange økonomiske midler og menneskelige ressourcer på eksempelvis at uddanne kamel-mase-vejledere, at designe kamel-mase-evalueringsredskaber og udvikle kamel-mase-ledelsesstrategier.

Beslutningstagerne holdt skarpt øje med, hvordan det gik. Eller rettere, beslutningstagerne tog naturligvis ikke selv ud i virkeligheden, -det ville jo være helt skørt. Nej, de lavede spørgeskemaundersøgelser via e-mail, og så rådførte de sig med deres egne, ukritiske og helt anonyme kamel-mase-konsulenter.

Beslutningstagerne kunne således konstatere, at det gik ret godt. Man havde godt nok ikke fået nogle kameler igennem nogle nøglehuller endnu, men opgaveløserne arbejdede hårdt på opgaven, og det var det, der var det vigtigste. 

Derfor vurderede beslutningstagerne, at opgaveløserne primært havde brug for arbejdsro. For det siger jo sig selv, at hvis man bliver forstyrret, mens man maser en kamel igennem et nøglehul, så er det helt umuligt.

Beslutningstagerne forholdt sig dog helst ikke til, om det i det hele taget gav mening, at mase kameler igennem nøglehuller. 

Derfor levede de lykkeligt til deres dages ende. 

Slut.

Læs bloggen på Facebook

Test i børnehaven

Via test og pensum fra 3-4 års alderen bliver børnehavebørn parate til en skole, der er optaget af testning og pensum. Det siger sig selv - så hurra for fremtiden. Jeg kunne bedre lide dengang, at skoleparathed handlede om tryghed, selvstændighed og social kompetence. I øvrigt synes jeg, at pædagoger skal bruge deres sparsomme tid på pædagogik, ikke på at administrere unødvendig testning.

Med reference til nyheder.tv2.dk, 17.1.16, "Kritik af børnehave-test: Her sættes 4-årige Mie under hårdt pres".

Læs bloggen på Facebook her