Alenkærs nytårstale

2018 har desværre været året, hvor intensiteten af børns negative adfærd i undervisningen har været tiltagende.

Adfærden kendetegnes særligt ved tre forhold:

1. Børnene er blevet mere voldsomme og aggressive overfor de voksne. Aldrig før i mine 24 år som hhv. lærer og psykolog er jeg blevet slået, sparket og spyttet på så meget, som i dette år. Hertil er den verbale aggression overfor både voksne og jævnaldrende langt mere ekstrem end tidligere. Som gæv vestjyde med tradition for at kommunikere via eder og forbandelser (kun privat og i god ånd), må jeg se mig slået med flere længder af børnene.

2. Skolevægring kan have mange udtryk, og er en stigende problematik. Børnene stikker af fra undervisningen som aldrig før. Ofte oplever jeg “løber-adfærd” som en helt almindelig del af børnenes adfærdsrepertoire. Et stigende antal børn kommer slet ikke i skole.

3. Børnene “nægter” som aldrig før. Almindelige og rimelige henstillinger (“…er du sød at gå hen på din plads…”) bliver ofte mødt med “..næ…”. -Og børnene ved udemærket godt, at man som underviser kun kan gøre lidt, for resten af klassen skal også have opmærksomhed.

I 2019 er det mit ønske, at vi tager børnenes adfærd alvorligt. Vi bliver nødt til at ændre de forhold, der skaber - og pt. eskalerer - denne markante, destruktive adfærd. Eksempelvis:

Der skal være mere tid til forberedelse, samarbejde og opfølgning. Underviserne er ofte stressede, og det kan jeg godt forstå. Man kan jo ikke puste og have mel i munden samtidig, -det ved alle.

Der skal færre elever i klasserne. Det fysiske arbejdsmiljø er bekymrende, for larm, snavs og rod er ofte en naturlig del af børnenes hverdag. Voksne ville aldrig finde sig i den slags forhold.

Der skal være mere end én underviser i klassen på samme tid. En didaktisk leder, eksempelvis en lærer, og en trivsels/adfærds-back-up, eksempelvis en pædagog, kan være løsningen.

Hertil kunne jeg nævne flere andre forhold: En mere hands-on PPR-praksis, hvor rådgivningen foregår ude i klasserne, ikke på sporadiske, såkaldt konsultative møder. Man skal droppe den lange skoledag, de anti-pædagogiske tests, den understøttende undervisning og den administrative inklusion, hvor børn med markante, specialpædagogiske behov, placeres i almenklasser uden passende støtte.

De danske elever er nogle gode børn.
De danske underviserer er gode til deres arbejde.
De danske forældre vil gerne støtte folkeskolen.

Nu mangler vi bare, at de danske beslutningstagere og politikere på øverste niveau lytter til os, der arbejder i praksis, ...og til alle de dyre rapporter, der understøtter det, vi siger.

Det er min forventning og mit håb, at 2019 bliver året, hvor skuden vender.

Godt nytår.

Den tredje inklusionsbølge

Vi er nu på vej ind i det, jeg kalder for den 3. inklusionsbølge.

Den første bølge kom midt i 90érne og varede ca. 10 år. Opgaven var på det tidspunkt at definere, hvad "inklusion" var og ikke var rent teoretisk, samt at overbevise alle om, at det hele ikke bare handlede om økonomiske besparelser.

Den anden bølge kom midt i 00érne og varede også ca. 10 år, måske lidt mere. I denne periode måtte man helst ikke diskutere, hvad inklusion var rent teoretisk, og man måtte slet ikke nævne økonomi. Opgaven var at tage ja-hatten på , -også selv om man manglede evidens, økonomi og professionelt overskud (-man skulle jo også lige indføre en ny skolereform).

Nu står vi så ved begyndelsen af den 3. bølge. Vi har erkendt, at "inklusion" kan defineres forskelligt alt efter, om man er økonom eller pædagog, samt at de to definitioner har ganske forskellige mål og implikationer. Særligt økonomernes definition har skabt en masse ravage de seneste 10 år. Den 3. inklusionsbølge kommer derfor i høj grad til at handle om reparation og udvikling af de almene læringsfællesskaber, som har fået drøje tæsk af inklusionsloven, skolereformen, den offentlige debat, gennemgribende besparelser og så videre. Inklusionsindsatser kommer således primært til at handle om alle børn, og derfor er alle børn nu officielt "inklusionsbørn".

10. grunde til, at inklusionsindsatsen er dekoration

I en artikel på Folkeskolen fortælles der om Janne Hedegaard Hansens aktuelle forskning på "inklusionsområdet". Den foreløbige konklusion er, at der mangler systematik, at der holdes for mange møder og at der i for høj grad fokuseres på det enkelte barn. Det bliver interessant at læse den endelige konklusion i 2019. Se link til artikel i kommentarsporet.

Så... hvorfor er inklusionsindsatsen (ofte) dekoration?

1. Skolerne overdækkes med top-down-definerede projekter og metoder, der fjerner fokus og skaber ligegyldighed, -også selv om nogle af projekterne/metoderne isoleret set er ganske fine.

2. Personalet har begrænset samarbejdstid, og da de fleste metoder er teambaserede, falder de tit til jorden af praktiske årsager.

3. Personalet er presset på alle leder og kanter, hvorfor en tendens til kamp/flugt (oftest det sidste) er en naturlig reaktion, når en øjensynligt umulig opgave viser sig.

4. PPR-medarbejderne har ikke meget tid. Hertil har PPR de seneste 10 år været underlagt den "konsultative bølge", hvor indirekte indsatser (dvs. mødeafvikling) sættes højere end direkte intervention.

5. Særlige indsatser, der har et bredt sigte og som er effektive, er gennemgribende. I en hverdag, hvor der skal afvikles en stor mængde almenpædagogiske projekter, tests, forløb og arrangementer, er der ikke "bare lige tid og overskud" til endnu et projekt.

6. Særlige indsatser koster penge, i hvert fald i opstartsfasen, -men ofte også resten af tiden. -Det er derfor slet ikke sikkert, at der er de fornødne ressourcer til at få en given løsning søsat.

7. De almene forhold i skolen anno 2018 er ikke inklusionsfremmende. Skoledagen er lang, der testes ofte og der er mange elever i klasserne. Dette er en svær præmis at skabe mangfoldighed på.

8. Samarbejdet med eksterne samarbejdspartnere halter. Psykiatrien diagnosticerer (og det er den god til), men rådgiver sjældent processuelt. Det sociale system er ofte involveret, men bidrager i mange tilfælde med parallelle og/eller ukoordinerede løsningstiltag, der kan modarbejde skolens tiltag.

9. Forældrene er ved at / har længe mistet tiltroen til systemet, og flytter børnene. -Men nissen flytter almindeligvis med, og så er vi jo lige langt.

10. Det ser ud til, at ingen højt oppe i beslutningshierarkiet lytter. Jeg har eksempelvis sagt ovenstående i mange år, -se eksempelvis vedhæftede dias, der har været standard (i tilpasset form) i mine oplæg længe. Vi er en del, der råber, men for døve ører.

Heldigvis lykkes det også i mange tilfælde at skabe gode, inkluderende læringsmiljøer. Men vi kan nå længere end som så, er jeg sikker på.

Mangfoldighed er ikke nødvendigvis en ressource

Det ses ofte, at begrebet “inklusion” kædes sammen med “mangfoldighed”, som dernæst beskrives som en “ressource”. Altså: Det er pr. definition godt, hvis der er mangfoldighed i klasseværelset.

Dette er enten en indlysende sandhed der end ikke behøver at italesættes, eller også er det et udtryk for strategisk manipulation.

Hvis “mangfoldighed” henviser til køn, etnicitet, politisk overbevisning, religiøsitet, seksualitet eller lignende, er mangfoldighed naturligvis en ressource. I så tilfælde skaber “mangfoldighed” grobund for dialog, perspektivering og nysgerrighed. Det siger sig selv, og hvem kan være imod det? Indlysende.

Problemet er, at anvendelsen af begrebet “mangfoldighed” i bredt omfang anvendes manipulatorisk til at nedtone det problematiske i de store udfordringer, den reelle inklusionsopgave udgør i praksis. Jeg taler eksempelvis om opmærksomhedsforstyrrelser, problemadfærd, lavt eller markant ujævnt kognitivt funktionsniveau, udviklingsforstyrrelser, døvhed, blindhed, hyperaktivitet, personlighedsforstyrrelser, angst og så videre. Hvordan kan alt dette være en “ressource”? I min bog er der i højere grad tale om “markante udfordringer”, der kræver faglighed, tid og økonomi.

Det er således for nemt at sælge “inklusion” som “mangfoldighed” der pr. definition er en “ressource”. Jeg så hellere man sagde: “Vi tager udfordringerne ved et inkluderende og mangfoldigt skolesystem alvorligt, og tilfører derfor de rette ressourcer”.

Spørg børnene

Når jeg laver interventioner i “kaos-klasser” (hårdt ord, men det passer desværre ofte), anvender jeg i høj grad eleverne som informanter. Min tommelfingerregel er, at “halvdelen kan man se, -resten må man spørge om”. Derfor ledsager jeg altid iagttagelser i det pædagogiske rum med elevgruppe-interviews, oftest med udgangspunkt i IC3-modellen (se billedet).

I dag har jeg eksempelvis tilbragt dagen i en mellemtrinsklasse, der er præget af uproduktiv uro og negative forstyrrelser.

Gruppevis har eleverne deltaget i en refleksiv dialog om hhv.
1. de fysiske betingelser,
2. det sociale samspil og
3. mulighederne for opgaveløsning i klassen.

Det centrale spørgsmål er altid: "Hvor kommer uroen fra?".

Man får spandevis af guld hældt lige i favnen, når man gør det på den måde. -For én ting er, hvad vi som voksne professionelle definerer som “godt” og “skidt”. En anden ting er, hvad eleverne fortæller.

Løsningen, dvs. vejen til mindre uro, findes ofte i spændingsfeltet mellem de to positioner.

Derfor skal man altid spørge børnene.